Retard psychoaffectif et retard de langage 2

PRESENTATION D’UN CAS. Partie 2.

IV. Langage comme outil de séparation/individuation

A présent, nous allons voir en quoi le langage permet cette séparation / individuation chez l’enfant.

Le langage est un pont entre l’enfant et les autres. Il permet la communication autre que par le corps. Le symbolisme propre au langage permet à l’enfant de se situer par rapport aux personnes de son environnement grâce au langage: l’enfant se représente la réalité et n’a plus un rapport d’adhérence sans prise de recul. Il ne se confond plus à ses tuteurs, mais vit à part entière de façon singulière, il investit la réalité intersubjective composée de son environnement proche et des échanges verbaux qui permettent la confrontation à l’autre. L’enfant s’identifie à son interlocuteur.

Ici on peut prendre l’exemple de l’utilisation des pronoms personnels qui est révélateur de la façon dont l’enfant se situe par rapport à son environnement. Au début de l’apprentissage de la langue, l’enfant parle à la troisième personne du singulier, mais cette forme a la valeur de la deuxième personne. En effet, l’enfant parle comme si l’adulte lui parlait. Il signifie qu’il désire quelque chose que l’adulte peut lui donner.
Le passage à la première personne du singulier montre que l’enfant lâche l’adulte tutélaire, garant de son identité. Il peut aller seul vers quelqu’un d’autre sans peur de perdre sa sécurité existentielle.
Or, OW commence à utiliser la première personne vers huit ans.
L’apparition tardive marque un certain retard de développement. Aujourd’hui, OW se situe mieux en tant que personne par rapport à lui-même et à son environnement.

Le langage a trois fonctions : il permet de réaliser l’acte dans la réalité extralinguistique, il a des connotations affectives quand la mère prononce certains phonèmes qui prennent toute leur valeur dans la relation, et enfin, le langage permet la réalisation immédiate par l’acte de langage, il est un moyen de satisfaction magique puisqu’il représente la chose absente et l’actualise par le mot qui la représente.

Le premier élément qui permet l’accès à la fonction de représentation du langage est la possibilité d’abstraction. Or, ce sont les opérations logiques de négation qui induisent la mentalisation chez l’enfant: accord/désaccord.
Les premiers interdits permettent donc cette intériorisation. Ils se manifestent pendant la période de motricité chez l’enfant.
Puis apparaît la fonction sémiotique via la contrainte du langage.
Là, l’enfant ne choisit pas les signifiants qu’il désire, mais ceux qui sont imposés ainsi que les règles de leur utilisation : le contenu d’un signe qui réfère à un objet réel, est investi sous forme de symbole de cet objet.

On relève cinq manifestations sémiotiques chez l’enfant pour qu’il puisse acquérir la symbolique du langage :
– Une imitation différée des éléments de l’environnement (il imite le miaulement du chat, ou fait le bruit de l’avion…), l’enfant utilise son corps, des gestes et des vocalisations pour signifier l’absence d’un objet/scène. Le premier signifiant différencié est le jeu du corps de l’enfant qui permet un début de représentation mentale.
Or au moment de cette première étape pour l’accès à la pensée symbolique, OW a une mauvaise représentation de son schéma corporel, son évolution motrice est laborieuse et retardée, il est peu ancré et perd vite l’équilibre, ses gestes sont maladroits, la motricité fine telle que la préhension tarde à s’installer. Ainsi ses expériences d’exploration de l’environnement se soldent par de nombreuses angoisses et ne prennent pas une dimension de plaisir : OW ne joue pas avec son corps, mais semble le subir, il a une attitude empruntée.

– L’étape du jeu symbolique est la plus importante des activités autonomes de l’enfant grâce à laquelle il assimile le réel au moi sans contrainte ni sanction. Il explore les situations en permutant les personnages. La notion de « faire semblant » est une conscience métalinguistique de la symbolique.
OW accède petit à petit au jeu symbolique, vers 6/7 ans, mais il doit répéter le jeu à de nombreuses reprises pour accéder au symbole en tant que tel.

– Le dessin se développe sur un mode analogue. L’enfant utilise des moyens de symbolisation pour représenter les passions, les conflits et les plaisirs.

– Vers 4 ans, l’intériorisation de l’imitation permet d’accéder aux images mentales qui se déroulent sur la scène de la réalité psychique sans être actualisées par le corps. OW n’a pas de recul sur la réalité extérieure, il ne peut pas s’en abstraire et ne semble pas agir à partir de représentations mentales, il n’anticipe pas et subit les événements avec beaucoup d’angoisse.

– Et enfin, l’enfant emploie le langage pour agir sur le monde extérieur. Le langage s’inscrit dans une double référence : historique grâce aux signifiants verbaux entendus par l’enfant quand l’entourage répond à ses désirs, et liée aux lois du langage par la multiplicité des sens à travers les jeux de mots.

Ici, on voit à quel point les troubles du langage chez l’enfant en général sont en rapport étroit avec la problématique affective, un entourage non adéquat. Or, OW n’emploie pas toujours le langage à des fins communicatives. Il souffre peut-être d’angoisses d’abandon, et ne peut pas agir avec son corps. Toutes ces manifestations empêchent la construction d’images mentales rassurantes. OW ne peut donc pas accéder à la pensée symbolique s’il ne s’inscrit pas dans un environnement rassurant pour lui laisser la possibilité d’agir tout en le contenant afin que les angoisses d’abandon ne prennent pas le dessus.
De plus, la famille maintient OW dans un état de nourrisson et ne lui laisse pas assez d’espace de construction de son moi psychique.

OW ne s’autorise pas à exister puisque l’environnement familial ne définit pas sa place en tant que telle. Il n’a pas recours à l’abstraction car il ne résout pas la frustration d’un désir non satisfait. Ainsi, OW n’investit pas le langage à sa juste valeur, il ne le considère pas comme un outil de communication à part entière.

V. Perspectives thérapeutiques

Toute cette réflexion sur le profil psychologique et linguistique de OW nous permet d’envisager des perspectives thérapeutiques dans la prise en charge orthophonique.

Tout d’abord un élément important à considérer dans la prise en charge est l’autonomie. Cet objectif est présent dans chaque interaction, au sein de chaque activité. En effet, OW est un enfant relativement angoissé qui prend peu d’initiatives. Il pose systématiquement des questions sans attendre les réponses ou sans en tenir compte. Ses nombreuses questions montrent à quel point il a besoin d’être étayé et rassuré dans ses actions verbales ou motrices. Nous adoptons une stratégie particulière pour lui permettre de prendre confiance en lui : chaque fois que OW pose une question, on la lui renvoie pour qu’il y réponde lui-même et qu’il prenne conscience qu’il peut compter sur lui-même et ne pas toujours solliciter l’étayage de l’interlocuteur ou du thérapeute. En guise d’exemple, voici une petite anecdote : OW arrive dans la pièce pour sa prise en charge, normalement je suis là avec l’orthophoniste mais ce jour là j’arrive juste après lui et il demande à l’orthophoniste « elle est pas là Fabienne, c’est pas la bonne question ? », l’orthophoniste lui demande « je ne sais pas, à ton avis, qu’est ce que tu veux savoir ? » et OW pose à nouveau une question « si c’est la bonne question ? ». Cet exemple montre à quel point OW a du mal à s’autoriser à produire une demande de sa propre initiative, à exprimer sa pensée, il ne se fait pas confiance.
Un autre moyen pour favoriser une certaine autonomie chez OW est de l’inciter à initier les jeux qu’il choisit. Il a souvent tendance à choisir le même jeu, mais là on l’invite à varier un peu ses activités. OW a vraiment du mal à mener un jeu à terme, il reste toujours dans la même optique de communication et pose de nombreuses questions qui ne concernent pas toujours l’activité. En effet, son attention est très labile et il se disperse vite : dès qu’il entend un bruit dans le couloir, il s’en inquiète, ou bien il fixe son regard sur un objet dans la pièce et pose des questions sur sa présence ou son utilisation (exemple : une caméra posée sur une chaise). A chaque digression de sa part, nous le recentrons sur le jeu « OW c’est à ton tour de lancer le dé » ou bien « OW qu’est-ce qu’on fait maintenant, hein qui est-ce qui doit avancer, où sont les personnages ?». On essaie de maintenir son attention tout au long de l’activité même si c’est parfois très laborieux étant donné la labilité certaine de cet enfant.

Un autre objectif de la prise en charge est de développer le raisonnement cognitif de OW, de mobiliser sa pensée afin qu’elle soit le moins figée possible. Là, nous avons recours à des tableaux à doubles entrées (Sédidacta) où il doit prendre en compte deux critères à la fois pour répondre correctement, il reporte ensuite ses réponses sur une machine où il doit avancer un curseur sur le chiffre correspondant à l’item correct. Une fois que OW a fini l’exercice, il a un feedback de ses réponses car si tout est bon, un petit bonhomme saute, par contre, s’il ne saute pas il en déduit
qu’il a commis des erreurs. On vérifie alors ensemble et OW doit justifier oralement pourquoi il a répondu de telle façon. Cet exercice favorise donc la flexibilité mentale (triple tâche : tableau à double entrée et report de la réponse en faisant attention aux chiffres correspondants à l’item et au nombre de points à indiquer avec le curseur) et une certaine autonomie de OW puisqu’il peut se rendre compte lui-même de ses performances grâce au bonhomme qui saute ou pas à la fin de l’exercice. Ainsi, on le laisse réfléchir par lui-même sans intervenir dans un premier temps pour qu’il ne soit pas toujours dans l’adhérence, pour qu’il tente d’apporter seul une solution à un problème rencontré dans l’exercice. Il recherche toujours notre approbation visuelle, et si on ne manifeste aucune réaction sur notre visage, OW est désorienté, il ne sait pas s’il doit continuer son exercice ou modifier sa réponse. D’ailleurs on prend l’habitude de ne rien laisser paraître pour qu’il apprenne à ne compter que sur lui-même. De plus, OW a des performances fluctuantes à cause de l’hétérogénéité de son attention au cours de l’exercice. Sa labilité génère parfois des erreurs qu’il aurait pu éviter, par exemple il oublie un critère ou il décale ses réponses en ne faisant pas attention où il met son curseur au moment de reporter la bonne réponse.

OW présente également des performances linguistiques déficitaires : ses niveaux phonologique, lexical, morphosyntaxique sont inférieurs aux performances des enfants de son âge. Différents exercices sont dès lors proposés à OW pour travailler la conscience phonologique : OW doit dire si les mots possèdent la même syllabe que la syllabe cible (Phonorama). Cet exercice exige la segmentation du mot en syllabes et leur représentation mentale.
Un autre exercice consiste à distinguer les mots qui possèdent le phonème /ch/ de ceux possédant le phonème /s/. OW a des performances fluctuantes, il n’a pas intégré une image phonologique stable du mot et confond parfois les phonèmes qui ne se distinguent que par un trait (le voisement ou le mode articulatoire par exemple).

En ce qui concerne le niveau lexical, OW dénomme les fruits ou animaux de jeux de loto. Chaque fois qu’il retourne une carte, il doit dénommer l’objet en question et s’en rappeler le plus longtemps possible au cours du jeu. Cet exercice favorise la rétention car le mot est renforcé par l’image, et OW revient dessus à plusieurs reprises jusqu’à trouver les paires identiques. Le niveau lexical est travaillé en général tout au long des séances puisque chaque fois que OW manipule du matériel, on vise l’enrichissement de son lexique.
Le niveau morphosyntaxique est pris en charge à travers des situations de récit sur images. Cet exercice permet également le travail de la cohérence dans la pensée et le discours. En effet, le contenu du discours de OW est très peu informatif, les liens de cohésion sont toujours absents, aucun élément n’est replacé dans son contexte pour permettre une bonne compréhension du discours par l’interlocuteur. Ce travail de la cohérence est abordé de différentes manières (raconter un récit en images et l’inciter à demander ou à donner une information à une personne qui ne lui est pas familière). Tout d’abord, si on considère le récit sur images, OW doit remettre dans l’ordre des images séquentielles pour raconter ensuite l’histoire. Ses performances sont relativement limitées. OW a un manque d’analyse globale de l’histoire, il ne fait pas toujours de liens de causalité entre les évènements et n’émet pas spontanément les inférences: il utilise une stratégie descriptive qui manque de recul et d’analyse de l’histoire en général. Par contre, dès que nous lui posons des questions pour orienter sa réflexion, OW est plus à même de faire les liens adéquats et comprend certaines situations qui exigent une inférence. Les marqueurs temporo-spatiaux sont souvent absents, OW a rarement recours à la conjonction de coordination « et » pour indiquer une succession d’évènements. Si on considère le système anaphorique, OW ne présente pas les différents protagonistes de l’histoire, il n’emploie pas non plus de pronoms objets, mais toujours le pronom personnel sujet « il(s) / elle(s) ».

OW n’utilise que le présent de l’indicatif et les terminaisons des verbes sont parfois erronées. Grâce à la manipulation des
différents éléments morpho-syntaxiques et à notre feed-back sur ses productions (correction de l’utilisation non adéquate d’un marqueur de relation spatial ou temporel, ou bien encore, l’utilisation fautive d’un mot), OW parvient au fur et à mesure à développer ses connaissances et à investir les phrases d’un sens, il anticipe parfois sur certains éléments même s’il a encore besoin de nombreux étayages tels que des questions ouvertes qui l’obligent à focaliser son attention sur des éléments pertinents qu’il ne perçoit pas toujours de prime abord (étayage en ce qui concerne les liens inférentiels).

Lorsque OW doit demander une agrafeuse à l’accueil, il manifeste de l’angoisse en se tordant les mains et nous demande à plusieurs reprises ce qu’il doit demander. Arrivé devant l’accueil, il bafouille quelques mots (« agrafeuse, madame Chauvin ») mais neproduit pas une phrase construite et intelligible. Un autre exemple de situation de production écologique :OW demande d’aller aux toilettes, mais on lui explique que la lumière ne marche plus et qu’il faut qu’il aille dans les toilettes où la porte ne ferme pas à clef. Quand il revient des toilettes, il nous informe que la lumière est revenue. Alors on lui demande de le dire à une orthophoniste qui ne lui est pas familière. OW nous demande à plusieurs reprises ce qu’il doit dire, puis il finit par aller voir l’orthophoniste et il lui dit « ben dans le coin y a de la lumière » et il répète chaque fois les mêmes mots ordonnés différemment à chaque demande de clarification de l’orthophoniste.
Il ne situe pas le lieu, ni la raison de son intervention, et ne salue pas son interlocuteur. Ainsi, les prises en charges ont pour objectif d’organiser son discours, de lui faire prendre conscience du manque de liens de cohésion dans ses productions : nous faisons des demandes de clarification auxquelles il doit répondre le plus efficacement possible. Nous lui faisons sentir les informations qui manquent afin qu’il se comprennent le sens d’une interaction et que son discours deviennent plus informatif.

Le langage écrit n’est pas abordé actuellement en orthophonie puisque OW n’est pas encore arrivé à ce niveau de maturation linguistique. L’écrit ne nous semble donc pas une priorité dans la prise en charge de OW pour l’instant. Par contre, l’institutrice spécialisée aborde tout doucement ce versant linguistique avec lui.

En conclusion, la prise en charge orthophonique vise à faciliter une certaine autonomie de pensée et d’action chez OW qui a besoin d’être contenu et rassuré. Il est peu sûr de lui et ne s’autorise pas toujours à porter un jugement ou émettre un avis sur une situation particulière. Nous essayons de mobiliser sa pensée afin qu’il prenne confiance en lui et qu’il développe ses raisonnements cognitifs pour favoriser une certaine autonomie dans sa vie quotidienne. OW ne se permet pas encore de créer ou d’inventer, il apprécie tout ce qui est pédagogique mais au fur et à mesure il prend de l’assurance dans des situations non contrôlées où nous l’orientons le moins possible.
Il acquiert la représentation mentale des actions, des mots en tant que symboles et peut anticiper dans certaines situations plus ou moins familières. A chaque séance on travaille les liens de cohésion dans sa pensée et dans son discours. On tente de structurer sa réflexion afin qu’il saisisse le sens d’une interaction et la fonction du langage qui doit être le plus informatif possible. Bien sûr ses acquis sont encore fragiles et à renforcer. OW s’inscrit petit à petit comme une personne en tant que telle et entre dans un rapport de confiance avec lui-même et avec les autres. Ceci a un impact positif tout particulier sur son raisonnement cognitif qui devient moins figé.

Bibliographie

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2 Replies to “Retard psychoaffectif et retard de langage 2”

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  2. Bonjour,

    A la lecture du cas clinique de cet enfant, je pense immédiatement à un trouble envahissant du développement ou encore, mais il faudrait détailler le bilan orthophonique, à une dysphasie
    sémantique-pragmatique.

    Par ailleurs, cet enfant a-t-il bénéficié d’un bilan neuropsychologique.

    Merci.

    Je suis orthophoniste libérale en France. 

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